مقدمه
برنامه‌هاي بهبود مداوم كه امروزه نقل محافل مديريتي است، به سرعت در تمام سازمانها گسترده مي‌شوند. مديران به اين اميد چنين برنامه‌هايي را، كه‌بعضاً هزينه‌هاي گزافي را نيز به سازمان تحميل مي‌كنند، در دستور كار قرارمي‌دهند كه بتوانند در سازمان توان رقابت در بازار جهاني و مقاومت در برابر پيچيدگي‌هاي روزافزون را ايجاد كنند. برنامه‌ها و تكنيك‌هاي بهبود مداوم بسيارمتنوع‌اند، چنانكه تنها تهيه فهرستي از عناوين آنها نيز كار سختي است. متأسفانه در اين وادي تعداد شكست‌ها به مراتب بيش از پيروزيهاي بدست آمده است. نظريه سازمانهاي يادگيرنده، كه ابتدا توسط تعدادي از مديران هوشمند وبا تجربه در محيط كسبوكار به صورت عملي مورد استفاده قرار گرفته و سپس در محيط‌هاي دانشگاهي توسط نظريه‌پردازان پرورش داده شده است، به دنبال يافتن جواب اين مسئله است.
بسياري از مديران از فهم اين حقيقت اساسي كه بهبود مداوم نياز به تعهدسازمان به يادگيري مداوم دارد، عاجزند. اساساً چگونه مي‌توان انتظار داشت كه سازماني بتواند به پيشرفت نائل شود و افقهاي جديدي از فعاليت و كار رافراروي خود بگشايد، بدون اينكه بخواهد چيز جديدي ياد بگيرد. حل يك مسئله چالش برانگيز، معرفي محصولي جديد و بازمهندسي يك فرايند توليد جملگي نياز به مشاهده جهان به طريقي نو و تلاش عملي در جهت اجراي يافته‌هاي جديددارند. در فقدان عنصر حياتي يادگيري، سازمانها و افراد آنها تنها شيوه‌هاي‌كهنه را – حداكثر با بيانهاي جديد – تكرار مي‌كنند.
تعاريف:
يك مرور مختصر و اوليه در ميان نوشته‌هاي صاحبنظران، محقق را باتعاريف متعدد و متفاوتي از سازمان يادگيرنده مواجه مي‌سازد. در اين ميان، مقاله حاضر سعي دارد تا به عناصر و مفاهيم اساسي مشتركي كه در تعاريف ارائه شده بپردازد و تعريفي از سازمان يادگيرنده ارائه كند كه حداكثر وفاق انديشمندان اين عرصه پيرامون آن وجود داشته باشد. اما قبل از پرداختن به‌تعريف سازمان يادگيرنده، لازم است تا مفهوم يادگيري سازماني، كه مفهومي‌اساسي و پايه‌اي است، به دقت تعريف و تفاوت ظريف آن با سازمان يادگيرنده‌تشريح شود.
مفهوم يادگيري سازماني به لحاظ زماني قبل از سازمان يادگيرنده‌توسعه داده شده است. كار جدي محققين پيرامون يادگيري سازماني‌زمينه‌ساز شكل‌گيري نظريه سازمان يادگيرنده بوده است. يادگيري سازماني‌به طور فزاينده‌اي در ميان سازمانهايي كه به افزايش مزيت رقابتي،نوآوري واثربخشي علاقمندند، مورد توجه ويژه قرار گرفته است. آرجريس(1) و شون(2)(1978: 2)، كه دو تن از پژوهشگران اوليه در اين زمينه هستند، يادگيري‌سازماني را به عنوان «كشف و اصلاح خطا» تعريف مي‌كنند. به نظر فايول(3) ولايلز (4) (1985:803)، يادگيري سازماني فرايند بهبود اقدامات از طريق دانش وشناخت بهتر است. داجسون(5) يادگيري سازماني را به عنوان ”روشي كه‌سازمانها ايجاد، تكميل و سازماندهي مي‌كنند تا دانش و جريانهاي عادي كار دررابطه با فعاليت‌هايشان و در داخل فرهنگ‌هايشان و همچنين كارايي سازمان را ازطريق بهبود بكارگيري مهارتهاي گسترده نيروي كارشان، انطباق داده وتوسعه بخشند“، تعريف مي‌كند (Dodgson,1993:377).
نكته اساسي كه در مرور تعاريف ارائه شده براي يادگيري سازماني به‌چشم مي‌خورد، اينست كه در ديدگاههاي جديدتر يادگيري سازماني مستقيمادر زمينه(6)سازمان تعريف مي‌شود. دليل عمده اين امر شكل‌گيري نظريه‌سازمان يادگيرنده در سالهاي اخير مي‌باشد و دقيقاً از اين مرحله به بعد تعاريف مربوط به يادگيري سازماني و سازمان يادگيرنده كاملاً به يكديگرمرتبط مي‌شوند و كار محقق در تعيين حوزه هر يك به صعوبت مي‌گرايد. درتعريفي كه توسط جورج هوبر(7) ارائه شده است، يادگيري به گونه‌اي تعريف‌شده‌كه مي‌تواند در هر سطح از تجزيه و تحليل براي فرد، گروه و يا سازمان به كار رود. به نظر هوبر (1991)يك هويت(8) زماني ياد مي‌گيرد كه از طريق پردازش‌اطلاعات محدوده رفتار بالقوه‌اش تغيير كند. تسانگ(9) (1997) معتقد است كه دو اصطلاح يادگيري سازماني و سازمان يادگيرنده بعضي از اوقات به اشتباه به‌جاي يكديگر به كار گرفته مي‌شوند. وي يادگيري سازماني را مفهومي مي‌داندكه براي توصيف انواع خاصي از فعاليتهايي كه در سازمان جريان دارد به كارگرفته مي‌شود، در حاليكه سازمان يادگيرنده به نوع خاصي از سازمان اشاره‌مي‌كند.
صاحبنظران براي مفهوم سازمان يادگيرنده نيز تعاريف متعددي ارائه‌كرده‌اند. به نظر داجسون (1993) سازمان يادگيرنده سازماني است كه با ايجادساختارها و استراتژيها به ارتقاي يادگيري سازماني كمك مي‌كند. به زعم‌گاروين سازمان يادگيرنده ”سازماني است كه داراي توانايي ايجاد، كسب وانتقال دانش است و رفتار خودش را طوري تعديل مي‌كند كه منعكس كننده‌دانش و ديدگاههاي جديد باشد“(Garvin,1993:80).
مايكل جي. ماركوارت(10) در كتاب ارزنده خود تحت عنوان «ساختن سازمان‌يادگيرنده» (11) ، تعريف نسبتاً جامعي ارائه كرده است:
«در تعريف سيستماتيك، يك سازمان يادگيرنده سازماني است كه باقدرت و به صورت جمعي ياد مي‌گيرد و دائماً خودش را به نحوي تغيير مي‌دهدكه بتواند با هدف موفقيت مجموعه سازماني به نحو بهتري اطلاعات راجمع‌آوري، مديريت و استفاده كند»(Marquardt,1995:19).
همانطور كه قبلاً از تسانگ نقل شد، يادگيري سازماني و سازمان يادگيرنده دو مفهوم متفاوت‌اند، به اين معني كه اولي به فعاليتهاي (فرايندهاي) خاصي در داخل سازمان اشاره مي‌كند، در حالي كه دومي نوع خاصي ازسازمان است. ماركوارت پس از تعريفي كه در بالا به آن اشاره شد، تفاوت دوعبارت «يادگيري سازماني» و «سازمان يادگيرنده» را به زيبايي توضيح مي‌دهد:
«ر بحث از سازمان يادگيرنده تمركز ما بر چيستي است و سيستم‌ها، صول و ويژگيهاي سازمانهايي را كه به عنوان يك هويت جمعي ياد مي‌گيرند واقدام به توليد مي‌كنند، مورد بررسي قرار مي‌دهيم. از طرف ديگر يادگيري‌سازماني به چگونگي وقوع يادگيري سازماني به معني مهارتها و فرايندهاي‌ساخت و بهره‌گيري از دانش، اشاره دارد. در اين معني، يادگيري سازماني تنهايك بعد يا عنصر از سازمان يادگيرنده است» (Marquardt,1995:19).
انواع يادگيري:
در يك تقسيم‌بندي كلاسيك در ميان نويسندگان صاحبنظر يك وفاق جمعي در تفكيك دو نوع يادگيري وجود دارد كه صرف نظر از نام‌گذاري هريك از اين دو نوع تقريباً مفهوم يكساني توسط آنها اراده شده است. فايول و لايلز (1985)انواع يادگيري را در قالب دو سطح(12) بيان مي‌كنند كه عبارتند از: يادگيري‌سطح پايي(13) و يادگيري سطح بالا(14) . يادگيري سطح پايين در داخل يك ساختار سازماني و يا مجموعه‌اي از قواعد اتفاق مي‌افتد. ”يادگيري سطح پايين منجر به‌توسعه روابط پايه‌اي ميان رفتار و نتايج مي‌شود، اما اين امر اغلب در دوره‌كوتاهي اتفاق مي‌افتد و تنها بخشي از آنچه سازمان انجام مي‌دهد را تحت تأثيرقرار مي‌دهد“(Fiol and Lyles,1985: 807).. به نظر اين دو نويسنده يادگيري‌سازماني نتيجه تكرار رويه معمول است و شامل ايجاد روابط بين رفتارها ونتايج مربوط به آنها مي‌باشد. در نتيجه اين اتكال به رويه و روال عادي،يادگيري سطح پايين بيشتر در زمينه سازماني اتفاق مي‌افتد كه به خوبي‌درك‌شده و مديريت به توانايي خود در كنترل موقعيت‌ها باور داشته باشد. هرچند اين نوع كنترل واضح بر روي عوامل محيطي بيشتر از ويژگيهاي مديران‌سطح پايين و مياني است تا مديران سطح بالا، اما يادگيري سطح پايين را نبايد باسطوح پايين سازمان اشتباه گرفت. هر سطح از سازمان ممكن است به نوبه‌خود درگير اين نوع از يادگيري شود. آرجريس و شون (1978) اين نوع از يادگيري را يادگيري تك حلقه‌اي ناميده‌اند. يادگيري تك حلقه‌اي فرايندي است‌كه جنبه‌هاي اصلي و كليدي «تئوري مورد استفاده» (15) يا مجموعه قواعد سازمان را حفظ مي‌كند و خود را به مشخص كردن و تصحيح خطاها در درون اين‌سيستم مفروض از قواعد محدود مي‌كند.
از سوي ديگر، هدف يادگيري سطح بالا تنظيم قواعد و هنجارهاي كلي به جاي فعاليتها و رفتارهاي بخصوص است. ”روابطي كه در نتيجه يادگيري‌سطح بالا ايجاد مي‌شوند، اثرات بلندمدتي بر روي سازمان به عنوان يك كل‌دارند. اين نوع از يادگيري با استفاده از كاوش خلاقه(16) ، توسعه مهارت و بينش‌اتفاق مي‌افتد. بنابراين، يادگيري سطح بالا بيش از يادگيري سطح پايين فرايندي‌شناختي است“ (Fiol and Lyles 1985:808). به نظر فايول و لايلز (1985)زمينه يادگيري سطح بالا معمولاً ابهام‌آميز و نامعين است كه اساساً در اين‌چنين زمينه‌اي رفتار كاملاً تكراري تقريباً بي‌معني خواهد بود. با توجه به اين‌نكته، يادگيري سطح بالا عمدتاً در سطوح بالاي مديريت، كه هنجارهاي‌تصميم‌گيري از حداقل درجه معيني برخوردارند، اتفاق مي‌افتد.
آرجريس وشون (1978) اين نوع يادگيري را يادگيري دو حلقه‌اي مي‌شناسند. يادگيري دوحلقه‌اي زماني اتفاق مي‌افتد كه سازمان خطاها را كشف و اصلاح مي‌كند وهنجارها، رويه‌ها، سياستها، و هدفهاي موجود را زير سؤال مي‌برد و به تعديل واصلاح آنها مي‌پردازد. آرجريس و شون (1996) نوع سومي از يادگيري تحت عنوان يادگيري ثانويه(17) يا سه حلقه‌اي(18) را معرفي مي‌كنند. يادگيري ثانويه‌زماني اتفاق مي‌افتد كه سازمانها ياد بگيرند كه چگونه يادگيري تك حلقه‌اي و دوحلقه‌اي را اجرا كنند. به عبارت ديگر، يادگيري سه حلقه‌اي توانايي يادگرفتن درباره يادگيري است.
مايكل جي ماركوارت (1995) دسته‌بندي ديگري شامل چهار نوع يادگيري‌سازماني ارائه مي‌كند كه تفاوتهاي اندكي با انواع يادگيري سازماني كه تا به اين‌مرحله معرفي شدند، دارند. در اين تقسيم‌بندي انواع يادگيري سازماني عبارتنداز:
الف- يادگيري انطباقي:(19) يادگيري انطباقي زماني اتفاق مي‌افتد كه يك فرد ياسازمان از تجربه و تفكر(20) ياد مي‌گيرد. ”فرايند يادگيري انطباقي خود شامل‌چهار مرحله است كه عبارتند از:
1- سازمان اقدام به فعاليتي مي‌كند كه در جهت دستيابي به هدف از پيش‌تعيين شده است؛
2- فعاليت سازمان منجر به نتيجه‌اي داخلي يا خارجي مي‌شود؛
3- تغيير به وجود آمده از جهت همسازي با هدف تجزيه و تحليل مي‌شود؛
4- يك فعاليت جديد يا نوع تعديل يافته‌اي از آن براساس نتيجه اتخاذ مي‌شود.
يادگيري انطباقي را مي‌توان به ترتيب زير نمايش داد:
انعكاس داده‌هاي بدست آمده نتيجه كنش (فعاليت)“(Marquardt,1995:38).
در تقسيم بندي ماركوارت يادگيري انطباقي مي‌تواند تك حلقه‌اي يا دوحلقه‌اي باشد. يادگيري تك حلقه‌اي بر كسب اطلاعات براي پايدار كردن و حفظ سيستم‌هاي موجود متمركز است و تأكيد آن بر تشخيص و تصحيح خطا مي‌باشد. يادگيري دو حلقه‌اي عميق‌تر است و شامل پرسش از خود سيستم و اينكه اساساً چرا خطاها يا موفقيت‌ها به وقوع پيوسته‌اند، مي‌باشد. يادگيري دوحلقه‌اي توجه خود را به ساختارها و هنجارهاي زيربنايي معطوف مي‌كند. به‌طور خلاصه مي‌توان دو نوع يادگيري تك حلقه‌اي و دو حلقه‌اي را در مدل ساده‌زير با يكديگر مقايسه كرد.
”شاين اشاره مي‌كند كه اغلب سازمانها و افراد تمايلي به درگيري دريادگيري دو حلقه‌اي ندارند، زيرا اين نوع يادگيري شامل در معرض ديد قراردادن خطاها و اشتباهات و نيز پرسشگري در رابطه با مفروضات، هنجارها، و ساختارها و فرايندهاي موجود مي‌باشد(Marquardt, 1995: 38).
ب- يادگيري پيش‌بيني كننده(21) : يادگيري پيش‌بيني كننده زماني اتفاق مي‌افتد كه‌سازمان از آينده مورد انتظار مي‌آموزد. اين نوع يادگيري يك رويكرد ”دورنما(22) – تفكر – عمل“ به يادگيري است كه به دنبال اجتناب از نتايج و تجربيات منفي از طريق تعريف بهترين فرصتهاي آينده و كشف راههايي براي دستيابي به آن آينده مي‌باشد. يادگيري پيش‌بيني كننده را مي‌توان به صورت زير نمايش داد:
شيوه عمل انعكاس دورنما يا چشم‌انداز آينده
ج- يادگيري ثانويه: اين نوع يادگيري همان نوع سوم از دسته‌بندي آرجريس وشون است كه يادگيري سه حلقه‌اي نيز ناميده مي‌شود. ماركوارت به پيروي از آرجريس و شون اين نوع يادگيري را «يادگيري در رابطه با يادگيري»(23) تعريف‌مي‌كند. به نظر او وقتي سازمان در يادگيري ثانويه درگير مي‌شود، اعضايش از زمينه‌هاي سازماني قبلي براي يادگيري آگاه مي‌شوند. افراد كشف مي‌كنند كه‌چه چيزي انجام داده‌اند كه يادگيري را تسهيل كرده يا مانع شده است تا بتوانند استراتژي‌هاي جديدي براي يادگيري ابداع كنند.
د- يادگيري عملي:(24) يادگيري عملي توسط رجينالد روانز(25) ، يكي از معماران اوليه مفهوم سازمان يادگيرنده، مطرح شده است. يادگيري عملي شامل كار بر روي‌مسائل واقعي، تمركز بر يادگيري حاصل شده، و به كار بستن واقعي راه‌حلها مي‌باشد. ”براي روانز، يادگيري بدون عمل اتفاق نمي‌افتد و عملي بدون يادگيري وجود ندارد. معادله يادگيري عبارتست از: يادگيري = آموزش برنامه‌ريزي‌شده (به معني دانش مورد استفاده روزمره) + پرسش (بينش جديد نسبت به‌آنچه كه تاكنون دانسته نشده است)، و يا به صورت خلاصه: L=P+Q“(Marquardt, 1995: 39).
در تقسيم‌بندي ماركوارت يادگيري انطباقي چه از نوع تك حلقه‌اي و چه دوحلقه‌اي بيشتر انفعالي است و براي غلبه بر مسئله به كار مي‌رود، در حالي كه دونوع يادگيري پيش‌بيني كننده و ثانويه بيشتر مولد(26) و خلاقه(27) هستند.
زمينه‌هاي شكل‌گيري نظريه سازمان يادگيرنده:
به عقيده پيتر ام. سنج(28) (1990)، نظريه‌پرداز اصلي سازمان يادگيرنده، انسانها براي يادگيري طراحي شده‌اند. هيچكس اعمال اساسي مورد نياز كودكان را به آنها نمي‌آموزد، بلكه آنها خود به كمك حس عميق كنجكاوي و آزمايش كردن كه در درون خود دارند، راه رفتن، صحبت كردن و… را يادمي‌گيرند. متأسفانه، سازمانها در جوامع امروزي غالبا به كنترل كردن به جاي‌يادگيري تمايل دارند. اين سازمانها افراد را به خاطر كاركردن براي ديگران‌مورد تشويق قرار مي‌دهند و نه به دليل بهره‌گيري از كنجكاوي طبيعي و انگيزه فطري يادگيري در وجودشان. افراد از زمان كودكي در اولين برخورد خود باسازماني به نام مدرسه مي‌آموزند كه كار آنها، «يافتن پاسخ صحيح و اجتناب ازخطاست»، و اين بازي در دوره‌هاي متمادي عمر انسانها و به هنگام كار براي سازمانهاي متفاوت به صورت يكسان در جريان است.
طول عمر بسياري از مؤسسات حتي به اندازه نصف عمر طبيعي يك‌انسان نمي‌باشد. نتيجه يك بررسي كه در سال 1983 ميلادي توسط شركت‌شل(29) صورت گرفت، حاكي از اين بود كه يك سوم شركتهايي كه در سال 1970ميلادي جزو 500 شركت بزرگ دنيا بوده‌اند، محو شده و از بين رفته‌اند. درهمين مطالعه تخمين زده شده است كه طول عمر متوسط عظيم‌ترين بنگاههاي‌اقتصادي كمتر از چهل سال بوده است. به نظر پيتر سنج (1377) مشكل اصلي‌دست به گريبان سازمانهاي امروزي اينست كه آنها اغلب به صورت يك كل‌قادر به شناسايي تهديدها و اثرات آنها نبوده و از خلق گزينه‌ها و راه‌حلها عاجزند، به بيان ديگر سازمانها در يادگيري دچار مشكل هستند. حتي‌موفقترين سازمانها در صورتي كه دچار فقر يادگيري باشند، با وجود اينكه به حيات خود ادامه خواهند داد، هرگز تمامي قابليتهاي خود را به منصه ظهور نخواهند رساند. در تحقيقي كه توسط شركت شل انجام شده است، و قبلاً به آن اشاره‌شد، محققين دريافتند كه تعداد بسيار كمي از سازمانها بيش از 75 سال عمركرده بودند. نكته جالب توجه اينست كه، نكته كليدي در موفقيت اين سازمانها توانايي آنها در جستجو براي كسبوكار و فرصتهاي سازماني جديدي كه‌منابع بالقوه جديدي براي رشد فراهم آورند، تشخيص داده شد.
به عقيده ريچارد ال. دفت(30) (1998) حوزه مديريت در حال طي كردن يك‌مرحله‌گذار پارادايم سازماني از مدرن به پسامدرن(31) است. بسياري از شركت‌هادر حال انتقال از مديريت سنتي- سلسله مراتبي به مديريت مشاركتي هستند.اين جابجايي پارادايم سازماني در اشكال جديد سازماني، از قبيل سازمانهاي‌شبكه‌اي، شركتهاي مجازي، و سازمانهاي افقي نيز منعكس شده است. دگرگوني و جابجايي در مديريت بر اثر دو روند شتاب‌گيرنده به وقوع پيوسته‌است. اولين روند نرخ فزاينده تغييري است كه ارمغان رقابت جهاني مي‌باشد.سازمانها بايد بتوانند سريعتر خود را تطبيق دهند و در عرصه وسيعتري فعاليت كنند. روند دوم تغيير اصولي در فناوريهاي سازماني است. سازمانهاي سنتي به گونه‌اي طراحي شده بودند كه از تكنولوژيهاي ماشين‌محور(32) استفاده كنند، اما سازمانهاي جديد دانش محورند(33) ، به اين معني كه آنهابراي بكارگيري ايده‌ها و اطلاعات طراحي شده‌اند و هر كارمند در يك يا چند زمينه از فعاليتهاي ذهني متخصص است. هر كارمند به جاي تلاش براي‌كارايي، بايد به صورت مداوم ياد بگيرد و قادر باشد تا مسائل مربوط به حوزه فعاليت خود را تعريف و حل كند. در اين نظم جديد جهاني، مسئوليت مديريت‌خلق قابليت يادگيري سازماني(34) است .
در بسياري از صنايع يادگيري و تغييرسريعتر نسبت به رقبا تنها مزيت رقابتي ممكن خواهد بود. دفت تحول سازمان‌يادگيرنده را در نمودار شكل2 خلاصه كرده است (Daft, 1988: 348).
سازمانها در دو بعد متحول شده‌اند. در بعد اول مسئوليت تصميم‌گيري وانجام فعاليتهاي روزمره با رويكرد عدم تمركز از مديران عالي به كاركنان‌تفويض شده است. بعد دوم تحول سازماني در جهت‌گيري استراتژيك اتفاق افتاده است. در سلسله مراتب سنتي، مديريت عالي مسئوليت هدايت استراتژي سازماني و نيز وظيفه فكر كردن و عمل براي طراحي شيوه‌هاي كاري مورد نياز سازمان را به عهده داشت. كاركنان تنها عواملي براي توليد با كارايي بالا به‌شمار مي‌رفتند. با پيشرفت به سمت سازمان افقي توانمندي تفكر و عمل براي‌طراحي شيوه‌هاي كاري مورد نياز سازمان در كاركنان ايجاد شد. هرچند درسازمان افقي مديران عالي هنوز جهت‌گيري استراتژيك را تعيين مي‌كنند،كاركنان آزادي عمل بيشتري در اجراي اين جهت‌گيري دارند. در مرحله بعدي از پيشرفت يعني شكل‌گيري سازمان يادگيرنده، كاركنان در تعيين جهت‌گيري‌استراتژيك تا حد زيادي مشاركت دارند. كاركنان نيازها را به گونه‌اي تعريف مي‌كنند كه استراتژي از فعاليتهاي مجتمع شده گروههاي كاري كه وظيفه‌خدمت به مشتريان را به عهده دارند، شكل مي‌گيرد.
نظريه سازمان يادگيرنده:
نظريه سازمان يادگيرنده اساساً با تكميل نظريه‌هاي مربوط به يادگيري و يادگيري سازماني شكل گرفته است و از اينرو محققين متعددي درشكل‌گيري اين نظريه نقش داشته‌اند. اما به اقرار كليه صاحبنظران، نظريه‌پرداز اصلي سازمان يادگيرنده پيتر ام .سنج(35) از دانشگاه MIT مي‌باشد. سنج ابتدا درسال 1990 مقاله‌اي تحت عنوان: «كار جديد رهبر: ساختن سازمان‌هاي‌يادگيرنده»(36) منتشر كرد و سپس در همان سال كتاب «اسلوب پنجم: هنر ومهارت سازمان يادگيرنده»(37) را به رشته تحرير درآورد كه نظريه خود را در رابطه با سازمان يادگيرنده در اين مقاله و كتاب به طور مبسوط شرح داده است. به عقيده پيتر سنج ايجاد سازمان يادگيرنده نه تنها مشكل نيست، بلكه كاملاً موردپذيرش كليه افرادي است كه از يك حداقل آشنايي با آن برخوردارند، اما مانع‌اصلي در ايجاد سازمان يادگيرنده مسئله رهبري است. مردم درك واقعي از نوع‌مشاركتي كه براي ساختن چنين سازماني لازم است، ندارند و اين وظيفه رهبران سازماني است كه سازمان يادگيرنده را به صورت واقعي، عملي و فراگير به مردم معرفي كنند. اما تصوير سنتي ما از رهبران – به عنوان مردماني‌كه جهت‌گيري كلي را مشخص مي‌كنند و تصميم‌هاي كليدي را مي‌گيرند – ريشه در ذهنيت فردگرايانه و غيرسيستمي دارد. رهبري در سازمان يادگيرنده كاملاًبا تصميم‌‌گيرنده كاريزماتيك در سازمانهاي سنتي متفاوت است. ”رهبران طراح، معلم و خدمتگزارند. اين نقشهاي جديد به مهارتهاي نويني احتياج دارند:توانايي ايجاد دورنماي مشترك، نمايان ساختن و درگيرشدن با مدلهاي ذهني‌رايج، و پرورش دادن الگوهاي تفكر هرچه سيستمي‌تر. خلاصه اينكه ،رهبران‌در سازمانهاي يادگيرنده مسئول ساختن سازمانهايي هستند كه مردم در آنجابه صورت مداوم توانايي‌هاي خود را براي شكل دادن به آينده توسعه مي‌دهند -يعني، رهبران مسئوليت يادگيري را به عهده دارند“ (Senge,1990:726).
كشش خلاق(38) : اصل تلفيق‌كننده
رهبري در سازمان يادگيرنده با اصل كشش خلاق شروع مي‌شود. كشش‌خلاق از ملاحظه آنچه مي‌خواهيم باشيم، (دورنما)(39) ، و بيان حقيقت در رابطه باآنچه هستيم (واقعيت موجود)(40) ناشي مي‌شود. فاصله بين اين دو يك كشش(تنش) طبيعي را ايجاد مي‌كند.
افراد، گروهها و سازمانهايي كه مي‌آموزند تا چگونه با كشش خلاق‌كاركنند، ياد مي‌گيرند كه چگونه از انرژي حاصل از اين كشش براي حركت‌دادن «واقعيات» به طريق مطمئن‌تر به سمت «دورنما» استفاده كنند. بدون‌دورنما كشش خلاق به وجود نخواهد آمد. كشش خلاق نمي‌تواند تنها از واقعيت موجود حاصل شود. اگر از تمام قدرت تجزيه و تحليل موجود در جهان استفاده‌كنيم، هيچگاه دورنما حاصل نخواهد شد. افرادي كه به نحوي اين ايده را قبول‌ندارند، بر اين باورند كه مردم در صورتي كه تنها واقعيت موجود را درك كنند، مطمئناً در خود انگيزش لازم براي تغيير را احساس خواهند كرد. اما اين افراد مطمئناً پس از پي بردن به اين واقعيت كه مردم در مقابل تغيير در واقعيت موجود مقاومت مي‌كنند، مأيوس خواهند شد. آنچه اين گروه از آن غفلت‌كرده‌اند، اينست كه انرژي طبيعي لازم براي تغيير واقعيت موجود از ايجادتصويري روشن از آنچه براي مردم از واقعيت موجود مهمتر است، ناشي‌مي‌شود.
”اصل كشش خلاق چنين مي‌آموزد كه تصويري دقيق از واقعيت موجود دقيقاً به اندازه يك تصوير قانع‌كننده از آينده موردانتظار اهميت‌دارد“ (Senge,1990:727).
پيتر سنج (1990) به تفاوت ظريفي ميان رهبري با استفاده از كشش خلاق و حل مسئله اشاره مي‌كند. به عقيده او، در حل مسئله انرژي لازم براي تغييرناشي از تلاش براي خلاصي از جنبه‌هايي از واقعيت موجود است كه‌ناخواسته‌اند. اما در كشش خلاق انرژي لازم براي تغيير ناشي از دورنما – يعني‌آنچه مي‌خواهيم انجام دهيم – است. هرچند اين تفاوت ممكن است ناچيز و ساده به شمار آيد، تبعات آن گسترده‌اند. بسياري از مردم و سازمانها تنها زماني‌براي حل مسئله برانگيخته مي‌شوند كه احساس كنند، مشكل ناشي از عدم حل مسئله به اندازه كافي دردسرساز شده است. اين نوع برخورد براي مدت‌كوتاهي مؤثر خواهد بود، اما فرايند تغيير با كم شدن فشار ناشي از مسئله به‌سرعت از حركت مي‌افتد. در حل مسئله، انگيزش براي تغيير برون‌زا مي‌باشد،برخلاف كشش خلاق كه انگيزش دورن‌زا است.
در اينجا لازم است مجدداً به تقسيم‌بندي انواع يادگيري از نظر مايكل جي. ماركوارت اشاره كنيم. همانطور كه قبلاً نيز ذكر شد، ماركوارت پس از ارائه چهار نوع يادگيري، آنها را در قالب دو نوع كلي انطباقي و مولد دسته‌بندي مي‌كند. پيتر سنج نيز يادگيري را به همين دو نوع تقسيم مي‌كند و معتقد است كه تفاوت‌ميان حل مسئله و رهبري با استفاده از كشش خلاق دقيقاً مشابه تفاوت ميان دونوع يادگيري انطباقي و مولد است.
نقشهاي جديد:
با گذشت زمان، هرچه نقش عوامل زمينه‌اي شكل‌گيري نظريه‌سازمانهاي يادگيرنده بيشتر ظهور و نمود مي‌يابد، تصوير آمرانه(41) و سنتي از رهبري در سازمان بيش از پيش در ارائه يك الگوي مناسب رهبري ناكافي جلوه‌مي‌نمايد. به عقيده ادگارشاين(42) (1985)، رهبري ملازم فرهنگ‌سازي است وساختن و شكل دادن به فرهنگ يك سازمان كاركرد منحصر به فرد و اساسي رهبري است. در اين ميان سه نقش اساسي رهبر به عنوان: طراح، معلم و خدمتگزار در سازمان يادگيرنده معناي جديدي مي‌يابند كه در ادامه مورد بررسي قرار مي‌گيرند.
رهبر به عنوان طراح:
پيتر سنج نقش رهبر به عنوان طراح را با مثالي جالب به تصوير مي‌كشد.فرض كنيد سازمان شما يك كشتي اقيانوس‌پيماست و شما «رهبر» آن هستيد، نقش شما چيست؟ سنج، به گفته خودش، اين سؤال را بارها در جمع مديران مطرح كرده است. اغلب افراد به سادگي نقش خود را «كاپيتان كشتي» عنوان كرده‌اند. برخي ديگر خود را «ناوبر به معني كسي كه جهت كشتي را تنظيم‌مي‌كند»، معرفي كرده‌اند. در عين حال، ديگران خود را «سكاندار، كه به صورت‌عملي جهت كشتي را كنترل مي‌كند» يا «مهندس كشتي كه انرژي لازم براي‌حركت را تنظيم مي‌كند»، مي‌دانند. هرچند همه اين نقشها براي رهبري معتبرند، نقشي وجود دارد كه تقريباً هميشه مورد غفلت قرار مي‌گيرد. به عقيده سنج مهمترين نقش، رهبر به عنوان «طراح» كشتي است.
”هيچكس نقشي به گستردگي و تأثير طراح ندارد. اگر طراح سكاني ساخته باشد كه تنها به سمت چپ بچرخد، يا شش ساعت طول بكشد تا به سمت راست بچرخد، ديگر براي كاپيتان چه اهميتي دارد كه فرمان گردش 30 درجه به سمت‌راست را صادر كند. رهبري در سازماني كه طراحي ضعيفي دارد، كاربيهوده‌اي است“.(Senge,1990:728).
كاركردهاي طراحي سازمان، يا معماري اجتماعي(43) سازمان (آنطور كه‌بعضي آن را مي‌نامند)، به ندرت عيان است. اين كاركردها در پشت صحنه اصلي به وقوع مي‌پيوندند. پيامدهايي كه امروز ملاحظه مي‌شوند، نتيجه‌كارهايي است كه در گذشته دور انجام شده‌اند. براي كساني كه آرزوي كنترل‌كردن يا كسب شهرت و در مركز فعاليتها واقع شدن را دارند، كار طراحي جاذبه بسيار كمي دارد.
پيتر سنج (1990) اولين وظيفه رهبر به عنوان طراح را، طراحي ايده‌هاي‌حاكم(44) بر مقصود اصلي(45) ، دورنما(46) و ارزشهاي هسته‌اي(47) (اساسي) برمي‌شمارد. هيچيك از اعمال رهبري به اندازه ساختن زيربنايي از مقصود و ارزشهاي اساسي بر سازمان تأثير ديرپايي ندارد. دومين وظيفه طراحي شامل سياستها، استراتژيها و ساختارهايي است كه ايده‌هاي راهنما(48) را به تصميمهايي در عرصه كسبوكار ترجمه مي‌كنند. به نظر پيتر سنج، به‌صورت مرسوم نويسندگاني از قبيل سلزنيك(49) و فارستر(50) تمايل دارند كه‌سياستگذاري و بكارگيري سياستها را وظيفه تعدادي كمي از مديران ارشد بدانند. اما اين ديدگاه در حال تغيير است. محيط پوياي كسبوكار و نيز فرمان اصلي سازمان يادگيرنده مبني بر درگير شدن مردم در تمام سطوح بر حساسيت مضاعف اين فعاليت دوم طراحي صحه مي‌گذارند. در عين حال، سنج با نظر هنري مينتزبرگ كه استراتژي را به جاي يك برنامه عقلايي، كه به‌صورت انتزاعي طراحي و اجرا مي‌شود، بيشتر يك پديده شكل‌گيرنده(51) مي‌داند،موافق است. اين نوع نگرش نسبت به استراتژي در سازمان يادگيرنده به خوبي‌در شكل 2 كه مراحل تكامل سازمان يادگيرنده را نمايش مي‌داد، تشريح شده‌است. نكته كليدي در اينجا رسيدن به استراتژي صحيح نيست، بلكه پرورش‌دادن تفكر استراتژيك است.
فراتر از سياستها، استراتژيها و ساختارهاي مناسب، سومين وظيفه‌كليدي در سازمان يادگيرنده خلق فرايندهاي يادگيري اثربخش است. اين وظيفه نقش و مسئوليت مديران ارشد را كمرنگ نمي‌كند، در حقيقت مسئوليتهاي آنان را توسعه و عمق مي‌بخشد. در سازمان يادگيرنده، مديران ارشد، نه تنها مسئول‌حصول اطمينان از وجود استراتژيها و سياستهاي مناسب هستند، بلكه‌مسئوليت اطمينان دادن نسبت به وجود فرايندهايي را كه به صورت مداوم‌اين استراتژيها و سياستها را بهبود مي‌بخشند، به عهده دارند.
رهبر به عنوان معلم:
عمده‌ترين اهرمي كه رهبران مي‌توانند به كار گيرند، در كمك به افرادبراي دستيابي به چشم‌اندازهايي دقيق‌تر، قدرت‌بخش‌تر و با بينش عميق‌تر نسبت به واقعيات نهفته است. رهبر به عنوان يك معلم به معني يك متخصص‌سلطه‌جو نيست، كسي كه كارش آموزش افراد براي تصحيح چشم‌اندازشان از واقعيت است. رهبر به عنوان معلم، فردي است كه به تمام افراد كمك مي‌كند تا درتلاش مستمر براي كسب چشم‌اندازهاي عميق‌تر و واضحتر از واقعيت جاري‌درگير شوند و سهم مؤثري را به عهده بگيرند. در سازمانهاي يادگيرنده، اين‌نقش معلمي به واسطه توجه روشن به مدلهاي ذهني افراد و تأثير ديدگاههاي‌سيستمي توسعه و رشد بيشتري مي‌يابد.
نقش رهبر به عنوان معلم با ظاهر ساختن مدلهاي ذهني افراد در رابطه با موضوعات مهم آغاز مي‌شود. ما در ذهن خود يك سازمان، يك بازار يا نوع خاصي از تكنولوژي نداريم، آنچه در ذهن ما وجود دارد مفروضات(52) است.تصويرهاي ذهني ما در رابطه با چگونگي عملكرد چيزها بر ديدگاه ما نسبت به‌فرصتها، مسائل و انتخاب‌هايمان تأثير مي‌گذارد. مهمترين دليل استحكام و جمود مدلهاي ذهني نهفته بودنشان است. كاركردن با مدلهاي ذهني فراتر از پي‌بردن به مفروضات نهفته در اذهان در رابطه با واقعيات پيراموني است. براي‌اكثر مردم واقعيت به معني فشارهايي است كه بايد تحمل شوند، يا بحرانهايي كه‌بايد به آنها پاسخ داد و يا محدوديت‌هايي كه بايد آنها را قبول كرد. كار اصلي رهبر به عنوان معلم كمك به افراد در جهت ساختاردهي مجدد(53) به نگاهشان‌نسبت به واقعيت است، تا جايي كه فراتر از شرايط و وقايع، علل نهفته مسائل رادرك كنند.
به طور مشخص رهبران مي‌توانند به نحوي بر افراد تأثير گذارند كه‌واقعيت را در سه سطح مجزا شامل: وقايع(54) ، الگوهاي رفتاري(55) و ساختارسيستمي(56) ملاحظه كنند.
ساختار سيستمي
(مولد)
¼
الگوهاي رفتاري
(پاسخگو)
¼
وقايع
(انفعالي)
در اينجا سؤال كليدي اين خواهد بود كه: رهبران عمدتاً توجه خود و سازمانشان را به چه سطحي از واقعيت معطوف مي‌كنند؟ در جوامع امروزي‌بخش عمده‌اي از واقعيت در سطح اول – وقايع و اتفاقات – مورد توجه قرارمي‌گيرد. رسانه‌ها در اين نوع نگاه جوامع به واقعيتهاي پيراموني نقش اساسي را بازي مي‌كنند. در نتيجه تمركز بر سطح اول توصيف و تشريح تنها براساس‌آنچه اتفاق افتاده است، انجام مي‌شود. «قيمت سهام شركت الف بالا رفت، چون‌تقسيم سود در ماه آينده انجام خواهد شد.»، و اخباري از اين قبيل سطح وقايع و اتفاقات (سطح اول) را مورد توجه قرار مي‌دهند. الگوهاي رفتاري نسبت به‌وقايع بسيار كمتر مورد توجه قرار مي‌گيرند. «تجزيه و تحليل روند» را مي‌توان‌به عنوان يك مثال مناسب از الگوي رفتاري ذكر كرد. تشريح واقعيتهاي پيراموني در قالب ساختار سيستمي نسبت به دو مورد ديگر عميق‌تر وبنيادي‌تر است. در اين شيوه از بيان واقعيت اساساً به دنبال يافتن پاسخي به اين‌سؤال هستيم كه: «چه عواملي باعث بوجود آمدن الگوهاي رفتاري مي‌شوند؟».
اصولاً هر سه نوع تشريح از واقعيت درست و لازمند، اما كاركردها وفوايد متفاوتي بر آنها مترتب است. بيان واقعيت در سطح وقايع و اتفاقات – چه‌كسي چه كاري در مورد چه چيزي انجام داد؟ – ، فرد را در موضع انفعالي درقبال تغيير قرار مي‌دهد. تشريح الگوي رفتاري بر تعيين روندهاي بلندمدت و ارزيابي معناي آنها تمركز دارد. تشريح واقعيت در سطح ساختار سيستمي عللي را مورد اشاره قرار مي‌دهد كه با تغيير آنها الگوهاي رفتاري تغيير خواهند كرد.
متأسفانه، سازمانهاي امروزي تمركز عمده خود را بر وقايع و حداكثر الگوهاي رفتاري متمركز كرده‌اند. از اين رو در مقابل واقعيتهاي پيراموني به‌صورت انفعالي و يا حداكثر پاسخگو برخورد مي‌كنند. يادگيري كه در اين‌سازمانها به وقوع مي‌پيوندد از نوع انطباقي – تك حلقه‌اي و دو حلقه‌اي – است وكمتر اتفاق مي‌افتد كه با بهره‌گيري از تشريح واقعيت‌ها در قالب ساختارهاي‌سيستمي به منظور تبيين علل وقوع الگوهاي رفتاري، مديران و افراد سازمانها درگير يادگيري مولد و زايشي شوند.
رهبر به عنوان خدمتگزار:(57)
نقش رهبر به عنوان خدمتگزار نهفته‌ترين نقش رهبري است. برخلاف دو نقش ديگر – طراح و معلم – اين نقش تقريباً فقط مربوط به طرز تلقي و نگرش(58) مي‌باشد. هرچند موضوع خدمتگزاري به عنوان جنبه‌اي از رهبري، مدتهاي‌مديدي موردتوجه بوده است، منشأ آن هنوز كاملاً درك نشده است. سنج بااستناد به گفته يكي از صاحبنظران در زمينه رهبري چنين مي‌گويد:
”گرين ليف(59) (نويسنده كتاب) در كتاب خودش بيان مي‌كند كه: رهبر خدمتگزار در درجه اول خدمتگزار است… اين نكته ريشه در احساس طبيعي فرد در رابطه با خدمتگزاري در درجه اول دارد. اين انتخاب آگاهانه منجر مي‌شودكه فرد آرزوي رهبر شدن داشته باشد. اين فرد تفاوت بسيار فاحشي با كسي كه‌مي‌خواهد در درجه اول رهبر باشد، دارد. به عنوان دليل اين امر شايد بتوان گفت‌كه فردي كه مي‌خواهد در درجه اول رهبر باشد، نوعي نياز به اعمال قدرت را درراستاي كسب مالكيت منابع مادي در خود سيراب مي‌كند“(Senge,1990:731).
اين حس خدمتگزاري در رهبر به طور مشخص در دو سطح عمل مي‌كند:خدمتگزاري براي مردمي كه تحت رهبري فرد هستند و خدمتگزاري براي مقصود يا رسالتي والا كه سازمان براي آن بنا شده است. درجه (سطح) اول ناشي از توجه جدي به اثري است كه رهبري فرد مي‌تواند بر ديگران داشته‌باشد. انسانها ممكن است تحت يك رهبري نامناسب از نظر اقتصادي، احساسي‌و يا روحي رنج ببرند. افراد در يك سازمان يادگيرنده از آنجا كه تعهد و حس مالكيت مشاركتي دارند، به صورت بالقوه بسيار آسيب‌پذيرترند. توجه به اين‌نكته به طور طبيعي حس مسئوليت را در رهبر القاء مي‌كند. نوع دوم ازخدمتگزاري ناشي از حس رهبر در رابطه با مقصود فردي يا تعهدش به رسالت والاي سازماني است. ميل طبيعي افراد به يادگيري زماني كه در فعاليتي درگيرمي‌شوند كه از نظر عميق‌ترين تعهداتشان مهم محسوب مي‌شود، كاملاً به‌حركت و تكاپو مي‌افتد.