نقد نظريه پيتر سنج
نظريه پيتر سنج درباره سازمانهاي يادگيرنده با وجود ارائه جنبه‌هايي بديع و جذاب كه آرزوي هر مديري را در ساختن چنين سازماني بر مي‌انگيزد، تا حدود زيادي آرمان‌گرايه و داراي تعابير و اصطلاحات رمزآلود است. درتعريفي كه از پيتر سنج (1990) در مورد سازمان يادگيرنده نقل‌شد، او سازمان‌يادگيرنده را جايي مي‌داند كه مردم به طور مداوم ظرفيتهاي خود را براي خلق نتايجي كه واقعاً مي‌خواهند توسعه مي‌دهند، جايي كه الگوهاي جديد و گسترش يابنده‌اي از تفكر پرورش مي‌يابند، جايي كه خواست و اراده جمعي به جنبش وتحرك در مي‌آيد و بالاخره جايي كه آدميان مي‌آموزند كه چگونه همراه بايكديگر بياموزند. در تعاريفي كه ساير نويسندگان ارائه كرده‌اند نيز كمابيش‌چنين تصويري از سازمان يادگيرنده ارائه شده است. عليرغم جالب توجه ودلپذير بودن اين تعريف، سنج اساساً چهارچوب منظمي براي عملي ساختن آن ارائه نمي‌كند. توصيه‌هاي او براي بسياري از مديران دور از دسترسند وسئوالهاي فراواني بي‌پاسخ مي‌مانند؛ براي مثال، چگونه مديران خواهند دانست‌كه چه موقع سازمان تبديل به يك سازمان يادگيرنده شده است؟ چه تغييرات‌اصولي در رفتار مجموعه افراد سازمان لازم است؟ چه سياستها و برنامه‌هايي‌بايد به اجرا دربيايند؟ مديران بايد چگونه از وضعيت موجود به وضعيت آينده‌برسند؟
بسياري از بحثهايي كه در مورد سازمان يادگيرنده انجام مي‌شود باظرافت از زير اين سؤالات سنگين شانه خالي مي‌كنند. به عقيده گاروين (1993)سه موضوع مهم وجود دارد كه نظريه پيتر سنج به آنها نپرداخته است درحاليكه اين موضوعات براي كاربردي ساختن مؤثر نظريه سازمانهاي يادگيرنده ضروري هستند. اولين موضوع پرداختن به معنا(93) و مفهوم سازمان يادگيرنده است. براي عملي ساختن اين نظريه به تعريفي كاربردي و با مباني‌صحيح نياز است. دومين مورد پرسش از مديريت(94) است. مديران نياز به راهنماهاي عملي واضح همراه با توصيه‌هاي كاربردي اصولي به جاي نكته‌هاي‌اغراق‌آميز دارند. موضوع سوم اندازه‌گيري(95) است. براي اطمينان از وقوع‌يادگيري در سازمان نيازمند به ابزارهايي براي اندازه‌گيري و ارزيابي نرخ و سطح يادگيري هستيم.
معناي واقعي سازمان يادگيرنده
مرور مختصر معدود تعاريفي كه از ميان تعاريف متعدد صاحبنظران براي سازمانهاي يادگيرنده در ابتداي اين مقاله ارائه شد، اين نكته اساسي را به‌ذهن متبادر مي‌كند كه ميان اين صاحبنظران توافق جمعي بر روي معناي‌سازمان يادگيرنده وجود ندارد. اغلب محققين يادگيري سازماني را فرايندي‌مي‌دانند كه در طول زمان گسترش مي‌يابد و آن را با اخذ دانش و بهبود كارايي ارتباط مي‌دهند، اما اين محققين در مورد ديگر موضوعات مربوط به مفهوم‌سازمان يادگيرنده چنين توافقي ندارند؛ براي مثال، برخي از آنها بر اين باورندكه تغيير رفتاري براي يادگيري لازم است، در حالي كه گروهي ديگر بر اين‌عقيده اصرار دارند كه به وجود آمدن راههاي جديد تفكر كفايت مي‌كند.
برخي فراوري اطلاعات را به عنوان مكانيزمي معرفي مي‌كنند كه از طريق‌آن يادگيري اتفاق مي‌افتد، اما ديگران بينش مشترك، رويه‌هاي سازماني وحافظه را پيشنهاد مي‌كنند. علاوه بر اين موارد عده‌اي بر اين باورند كه‌يادگيري سازماني در ميان كليه افراد مشترك است، در حاليكه ديگران معتقدند كه يادگيري فرايند اكتساب فردي است. چگونه مي‌توان در ميانه اين تنوع شديد نگرشها به تعبيري مشترك دست يافت. گاروين به عنوان اولين قدم تعريف زيررا پيشنهاد مي‌كند:
”سازمان يادگيرنده سازماني است كه در خلق، اكتساب و انتقال دانش ودر تعديل رفتارش در جهت انعكاس دانش و بينش جديد مهارت‌دارد“(Garvin,1993:80).
زيربناي تعريف گاروين اين واقعيت ساده است كه: اگر سازمان بخواهد ياد بگيرد، ايده‌هاي جديد نقش اساسي را بازي مي‌كنند. گاهي اين ايده‌ها در داخل سازمان از طريق بارقه‌هاي بينش و خلاقيت ايجاد مي‌شوند و برخي از اوقات نيز منشاء شكل‌گيري آنها در خارج از سازمان است و توسط افرادي ازداخل سازمان از اين منشاء بيروني اخذ مي‌شوند. صرف‌نظر از منشاء پيدايش‌اين ايده‌هاي خلاقه، آنها مسببين اصلي پيشرفت و بهبود سازماني هستند. اماايده‌هاي نوين به تنهايي يك سازمان يادگيرنده را ايجاد نمي‌كنند. بدون‌توأم‌شدن اين ايده‌ها با تغييرات اساسي در شيوه‌هاي انجام كار، تنها ظرفيت بهبود در سازمان ايجاد مي‌شود. شايد تعجب‌انگيز باشد، اما با اين آزمون به ظاهر ساده مشخص مي‌شود كه بسياري از سازمانهايي كه به نظر برخي ازصاحبنظران سازمانهايي يادگيرنده هستند، متأسفانه يا خوشبختانه، ديگرسازمان يادگيرنده نخواهند بود. به عنوان مثال، دانشگاهها عموماً در خلق يااكتساب دانش جديد پيشتاز هستند، اما اغلب آنها در بكارگيري اين دانش براي‌بهبود كارهاي خودشان كمتر توفيق مي‌يابند. از اينرو با توجه به نكته‌اي كه درتعريف گاروين نهفته است اغلب دانشگاهها سازمان يادگيرنده نيستند.
مديريت در سازمانهاي يادگيرنده
سازمانهاي يادگيرنده واقعي به‌طور فعالانه‌اي با طراحي اصولي و نه برمبناي شانس و تصادف فرايند يادگيري را مديريت مي‌كنند. سازمانهاي‌يادگيرنده مديريت فرايند يادگيري را از طريق پنج فعاليت عمده زير انجام‌مي‌دهند: حل مسئله به طريق سيستماتيك، آزمايش كردن با شيوه‌هاي جديد،يادگيري از تجارب و گذشته سازمان، يادگيري از تجارب و شيوه‌هاي نوين مورد استفاده ديگر سازمانها، و انتقال سريع و مؤثر دانش در پيكره سازمان. باايجاد سيستمها و فرايندهايي كه از اين فعاليتها پشتيباني به عمل آورند و آنهارا در بافت عمليات روزمره سازمان نهادينه كنند، سازمانها مي‌توانند يادگيري را با اثربخشي بيشتري مديريت كنند.
1- حل مسأله به طريق سيستماتيك: اين فعاليت كه اولين و زيربنايي‌ترين فعاليت براي مديريت فرايند يادگيري سازماني است تا حد زيادي مبتني بر فلسفه وشيوه‌هاي مديريت كيفيت است. ايده‌هاي زيربنايي و پذيرفته‌شده در اين فعاليت‌عبارتند از:
– اعتماد كردن به شيوه‌هاي عملي، به جاي حدس و گمانه‌زني، براي تجزيه وتحليل مسائل. اين ايده اولين بار توسط پروفسور ادوارد دمينگ(96) تحت‌عنوان چرخه «برنامه، اجرا، آزمون، عمل»(97)معرفي شده است، ولي شكل‌آشناي آن همان ايده «توليد فرضيه – آزمون فرضيه»(98) است.
– پافشاري بر استفاده از داده‌ها (ي معتبر) براي تصميم‌گيري به جاي مفروضات و حدسياست ذهني.
– استفاده از ابزارهاي آماري ساده (از قبيل: هيستوگرام، چارتهاي پارتو، نمودار علت – معلولي و …) براي سازماندهي داده‌ها و استنتاج نتايج.
بسياري از برنامه‌هاي آموزشي مديران، كه غالباً توسط شركتهاي مشاوره مديريت طراحي و ارائه مي‌شوند، عمده تمركز خود را متوجه آموزش تكنيك‌هاي حل مسئله همراه با مثالهاي عملي مي‌نمايند. اما نكته بسيار مهم اين‌است كه براي به وقوع پيوستن يادگيري دقت و صحت دو عامل بسيار مهم هستند. از اينرو مديران و كاركنان سازمانهاي يادگيرنده بايد در شناخت و حل مسائل واقعي و مبتلابه سازمان درگير شوند. آنها بايد هميشه با خود اين‌پرسش را مطرح كنند كه «از كجا معلوم كه نتيجه‌اي كه به آن رسيده‌ايم واقعاًدرست باشد؟»، و در اين پرسش نيز اين فرض را در ذهن داشته باشند كه براي‌وقوع يادگيري واقعي به اندازه كافي نزديك بودن لزوماً به اندازه كافي خوب‌بودن را به همراه ندارد.
2 – آزمايش كردن(99): اين فعاليت شامل كاوش و آزمون سيستماتيك دانش جديد است. گاروين (1993) تأكيد بسيار زيادي بر استفاده از روش علمي درآزمايش‌كردن دارد. تفاوت اساسي ميان آزمايش‌كردن و فرايند حل مسئله دراين است كه آزمايش با فرصت برانگيخته مي‌شود و متوجه توسعه افقهاي‌جديد فراسوي سازمان است، در حالي كه حل مسئله معطوف به مسائل ومشكلات جاري سازمان است. آزمايش كردن دو شكل عمده دارد: برنامه‌هاي‌مداوم(100)و پروژه‌هاي نمايشي(101).
– برنامه‌هاي مداوم؛ معمولاً شامل رشته‌اي از آزمايشهاي كوچك هستند كه براي ايجاد بهره فزاينده در دانش طراحي شده‌اند. اين برنامه‌ها حامي‌اصلي اغلب برنامه‌هاي بهبود مداوم مي‌باشند و استفاده از آنها معمولاً در سطح پايين فرايندي سازمانها شايع است، برنامه‌هاي مداوم در چند ويژگي وجه‌اشتراك دارند. اولاً، وجهه همت اصلي اين برنامه‌ها تلاش براي ايجاد جريان يكنواختي از ايده‌هاي جديد به سمت داخل سازمان است. علاوه بر اين،برنامه‌هاي مداوم موفقيت‌آميز نياز به يك سيستم انگيزشي حامي خطرپذيري هستند. كارمندان بايد چنين احساس كنند كه منافع حاصل از آزمايش‌كردن بيش از هزينه‌هاي آن است؛ در غير اين صورت آنها همكاري نخواهند كرد. اين‌ضرورت، يعني ايجاد يك سيستم انگيزشي مشوق خطرپذيري، مديران را در تصميم‌گيري دچار مخاطره‌اي جدي مي‌كند. آنها از يك طرف بايد قابليت حسابرسي و كنترل بر روي آزمايشها را حفظ كنند و از طرف ديگر بايد شديداً مراقب لطمه‌خوردن خلاقيتهاي افراد بر اثر تنبيه‌هاي معمول در قبال‌خطاهايشان باشند. و بالاخره نكته نهايي اينكه برنامه‌هاي مداوم نياز به مديران‌و كارمنداني دارند كه در جهت كسب مهارتهاي لازم براي انجام و ارزيابي‌آزمايشها آموزش ديده باشند.
– پروژه‌هاي نمايشي؛ اغلب بزرگتر و پيچيده‌تر از آزمايشهاي مداوم هستند. اين پروژه‌ها شامل تغييرات كلي در سيستم مي‌باشند كه در يك مقطع زماني مشخص با هدف توسعه تواناييهاي جديد سازماني انجام مي‌شوند. پروژه‌هاي نمايشي در چند ويژگي مشتركند.
– اين پروژه‌ها اغلب اولين پروژه‌هايي هستند كه اصول و رويكردهايي راكه سازمان قصد دارد در آينده در ابعادي وسيعتر اتخاذ كند، شكل مي‌دهند و به همين دليل بيشتر تلاشهايي از نوع انتقالي هستند تا غايت‌گرا و شامل«يادگيري در عمل» به مقياس وسيعي مي‌باشند.
– اين پروژه‌ها به‌طور ضمني خطوط راهنماي سياستگذاري و قواعد تصميم‌گيري براي پروژه‌هاي بعدي را پايه‌گذاري مي‌كنند. به همين علت است‌كه مديران بايد نسبت به سنتهايي كه رواج مي‌دهند، حساس باشند و درصورتي كه قصد بنانهادن هنجارهاي جديدي را دارند، بايد پيامهاي قوي و صريحي را براي زير مجموعه خود ارسال كنند.
– پروژه‌هاي نمايشي اغلب با آزمونهاي جدي در رابطه با تعهد از طرف‌كاركناني كه مي‌خواهند بدانند آيا قوانين واقعاً تغيير كرده‌اند، مواجه مي‌شوند.
– اين پروژه‌ها به طور معمول توسط تيمهاي چند كاركردي كه به يك مدير ارشد گزارش مي‌دهند، توسعه مي‌يابند.
– در صورتي كه دستاوردهاي پروژه‌هاي نمايشي به همراه استراتژيهاي واضحي براي انتقال يادگيري ارائه نشوند، تأثير محدودي برروي كل سازمان خواهند داشت.
3- يادگيري از تجارب قبلي: سازمانها بايد ضمن مرور موفقيتها و شكستهايشان،آنها را به‌طور سيستماتيك ارزيابي كرده و درسهاي حاصل از اين تجربيات را به شكلي كه كاملاً در دسترس كاركنان باشد، ذخيره كنند. متأسفانه، بسياري ازمديران امروزي نسبت به گذشته سازمان بي‌تفاوت هستند و حتي در بعضي‌موارد در برابر آن موضعي خصمانه اتخاذ مي‌كنند. تنها ارمغان اين برخورد مديران از دست‌دادن دانشي است كه در صورت برخورد صحيح مي‌توانستند آنرا كسب كنند. در قلب چنين رويكردي در قبال تجربيات گذشته سازمان، چنانكه يكي از متخصصين ذكر كرده است، توجه به تفاوت ميان شكست مولد(102)در مقايسه با موفقيت غيرمولد(103) است. شكست مولد تجربه‌اي است كه منجر به‌بينش، درك و افزايش سطح دانش سازمان مي‌شود. در مقابل، موفقيت غيرمولد زماني اتفاق مي‌افتد كه چيزي به خوبي پيش مي‌رود اما هيچكس نمي‌داند چگونه و يا چرا.
4- يادگيري از ديگران: بديهي است كه يادگيري سازماني نمي‌تواند كاملاً متكي برداخل سازمان باشد. گاهي اوقات قويترين بينشها را بايد با نگاهي به محيط وكسب ايده و چشم‌انداز جديد از آن بدست آورد. مديران روشنفكر مي‌دانند كه‌حتي سازمانهايي با كسب‌وكار كاملاً متفاوت مي‌توانند منابع غني ايده‌هاي‌جديد براي تفكر خلاق باشند. تعبير علمي كه مي‌توان براي فعاليت اخذ ايده و بينش از ساير سازمانها به كار برد «الگو برداري»(104) است. الگوبرداري عبارتست از يك جستجوي مداوم و تجربه يادگيري براي كسب اطمينان از اينكه بهترين‌شيوه‌هاي موجود مورد استفاده از محيط كسب‌وكار شناسايي، تجزيه وتحليل، اخذ و اجرا شده‌اند. بيشترين منافعي كه در نتيجه الگوبرداري عايد سازمان مي‌شود ناشي از مطالعه روشها، به معني شيوه‌هاي انجام كار، ودرگير شدن مديران صف در اين فرايند است. متأسفانه هنوز نيازمنديهاي‌اجرايي يك برنامه الگوبرداري موفق براي اغلب مديران ناشناخته مانده است. الگوبرداري يك گردشگري صنعتي، به معني مجموعه بازديدهاي موقتي ازشركتهايي كه از اقبال عمومي برخوردارند و يا جوائز كيفي دريافت كرده‌اند، نيست. در حقيقت الگوبرداري فرايندي منظم است كه با يك جستجوي كامل‌براي تعيين بهترين سازمانهايي كه روشهاي خود را انسجام بخشيده‌اند، شروع‌مي‌شود، با مطالعه دقيق روشهاي خود سازمان ادامه مي‌يابد، از طريق بازديد مصاحبه‌هاي سيستماتيك از محل اجراي روشها به پيش مي‌رود، و در نهايت با يك تجزيه و تحليل نتايج، ارائه توصيه‌ها و اجراي آنها پايان مي‌يابد.
راه ديگري كه براي كسب چشم‌اندازي خارجي به عنوان منبع ايده‌هاي جديد مي‌تواند مورد استفاده قرار بگيرد، مطالعه مشتريان است. گفتگو با مشتريان قطعاً فرايند يادگيري را برمي‌انگيزد. مشتريان مي‌توانند اطلاعات روزآمدي را در رابطه با محصول، مقايسه رقابتي، بينش لازم براي تغيير اولويتها و بازخور بلاواسطه در رابطه با كيفيت خدمات براي سازمان فراهم آورند. منبع كسب ايده‌هاي خارجي هرچه كه باشد، نكته مهمي كه بايد به آن توجه‌داشت اين است كه يادگيري تنها در يك محيط پذيرنده(105) به وقوع مي‌پيوندد.مديران نبايد در مقابل انتقادات و اخبار ناخوشايند از موضعي تدافعي برخورد كنند. هرچند اين نوع برخورد چالشي جدي فراوري مديران قرار مي‌دهد، توجه‌به آن براي موفقيت بسيار اساسي است. سازمانهايي كه در برخورد بامشتريان اين پيش فرض را داشته باشند كه: «حتماً حق با ماست، و آنها حتماً اشتباه مي‌كنند». و يا در مواجهه با ديگر سازمانها از اينكه «آنها چيزي به مانخواهند آموخت» مطمئن هستند، تقريباً راه يادگيري را به روي خود مي‌بندند. مديران سازمانهاي يادگيرنده از مهارت ايجاد ارتباطات باز و گوش شنوا درمقابل پيامهاي خارجي استفاده بسياري مؤثري مي‌كنند.
5- انتقال دانش: براي خارج‌شدن يادگيري از حالت يك قضيه محلي در نقطه وقوع آن، سازمان بايد سيستمها و مكانيزمهاي مناسبي را براي گسترش سريع و اثربخش دانش در كل پيكره خود تدارك ببيند. ايده‌ها زماني حداكثر تأثير را دارند كه به طور گسترده‌اي به اشتراك گذاشته شوند. مكانيزمهاي متنوعي‌براي گسترش دانش در سازمان وجود دارند؛ از قبيل: گزارشهاي نوشتاري، سمعي يا بصري، بازديد محلي، گردشهاي جمعي، برنامه‌هاي چرخش شغلي، برنامه‌هاي آموزشي و برنامه‌هاي استانداردسازي. عمومي‌ترين اين مكانيزمها گزارشها و گردشهاي جمعي هستند. گزارشها با اهداف متعددي تهيه مي‌شوند: آنها يافته‌هايي را خلاصه مي‌كنند، چك‌ليستهايي از بايدها ونبايدها را ارائه مي‌كنند و فرايندها و وقايع مهم را تشريح مي‌كنند. گردشهاي‌جمعي براي سازمانهايي كه داراي واحدهايي بزرگ و پراكنده از نظرجغرافيايي هستند، بسيار مناسب به نظر مي‌رسند. گزارشها و گردشهاي‌جمعي با وجود عموميتي كه دارند، نسبتاً وقت‌گير و هزينه‌بر مي‌باشند.صرف‌نظر از اين نقطه ضعف، اساساً جزئيات بسياري در انتقال مفاهيم وتجربيات مديريتي وجود دارند و برقراري ارتباط دست اول با افراد صاحب اين دانش تنها راه يادگيري آن است. جذب واقعيتها از طريق مطالعه يا مشاهده آنها چيزي است و تجربه كردن دانش دست اول نهفته در اين واقعيتها چيز ديگر.
در بسياري از سازمانها، خصوصاً آن دسته از سازمانهايي كه داراي بخشهاي با تخصص ويژه هستند، افراد متخصص آموخته‌هاي خود را به‌عنوان گوهري گرانبها حفظ مي‌كنند و از انتشار آن هراس دارند. در سازمانهاي يادگيرنده با هدف به اشتراك گذاشتن و تكثير اين ثروت تأكيد ويژه‌اي بر انتقال آن به بخشهاي مختلف سازمان وجود دارد. انتقال دانش تخصصي ممكن است به صورت بخش به بخش و توسط مديران سطوح عالي، مياني يا صف انجام گيرد. در اين حالت مديري كه در يك بخش، واحد يا اداره از سازمان تخصصي را كسب كرده است به بخش، واحد يا اداره ديگري منتقل مي‌شود تا تجربه‌هاي اندوخته خود را در اختيار ديگران قرار دهد. حالت ديگري از انتقال تخصصي مي‌تواند با جابجايي افراد متخصص از واحدهاي صف به واحدهاي ستادي سازمان صورت پذيرد. در اين مورد مديران با تجربه تخصص ويژه خود را كه‌از ساليان متمادي كار مستقيم در واحدهاي صف كسب كرده‌اند به همراه خودبه ستاد سازمان مي‌برند تا در آنجا اين تخصص در خدمت تدوين استانداردها، سياستها و يا برنامه‌هاي آموزشي جديد قرار گيرد.
يكي ديگر از ابزارهاي قدرتمند انتقال دانش، آموزش و تحصيل دانش‌است. اما براي دستيابي به حداكثر ميزان اثربخشي، اين آموزش بايد به وضوح در صحنه عمل به كار گرفته شود. متأسفانه اغلب افرادي كه وظيفه خطيرآموزش را برعهده دارند، چنين فرض مي‌كنند كه فراگيران به خودي خود دانش‌جديد را به كار خواهند بست و از فعاليت اصلي آموزش يعني هدايت قدم به قدم فراگيران براي تمرين آموخته‌هايشان غفلت مي‌كنند. نكته بسيار اساسي درآموزش توجه به مسئله انگيزش است. در صورتي كه كارمندان بدانند كه‌برنامه‌ها يا ساير كارهايي كه در طول دوره آموزشي تهيه مي‌كنند موردارزيابي قرار گرفته و به اجرا گذاشته مي‌شوند، به احتمال بسيار بيشتري دريادگيري پيشرفت خواهند كرد.
اندازه‌گيري يادگيري:
مديران هميشه اين درس را به خاطر دارند كه: «اگر نتوانيد اندازه بگيريد، نمي‌توانيد مديريت كنيد». به‌طور مرسوم براي اندازه‌گيري يادگيري در سازمان از دو مفهوم «منحنيهاي يادگيري»(106) و «توابع بهبود توليد»(107) ياد مي‌شود، دومفهومي كه تاريخ ابداعشان به دهه 1920 ميلادي بر مي‌گردد. در اين دوران توليدكنندگان متوجه شدند كه با افزايش حجم كلي توليد هزينه‌هاي سرانه توليد به نحو چشمگيري كاهش مي‌يابند. اين اصل به نحو ديگري نيز قابل بيان بود: باافزايش دانش فني توليد در هزينه‌هاي ثابت، حجم توليد افزايش مي‌يافت. كار عمده‌اي كه در اين زمان انجام شد، مطالعه رابطه هزينه‌هاي توليد و تجربه نيروي كار در صنايع مختلف بود كه نتايج آن در قالب منحنيهاي يادگيري‌عرضه شد. كاربرد اين مطالعات در سالهاي دهه 1970 كه در سطح وسيعترصنعت به‌طور عام انجام شد، صاحبنظران را به اين نتيجه رساند كه صنايع‌به‌طور كلي با منحنيهاي تجرب(108)مواجه هستند. منحنيهاي تجربه بيانگر اين‌اصل هستند كه با رشد صنايع و توليد كلي آنها هزينه‌ها و قيمتهاي محصولات‌آنها به اندازه مشخص و قابل تعييني نزول مي‌كنند.
با وجود اينكه امروزه نيز از منحنيهاي تجربه و يادگيري به‌طور وسيعي‌استفاده مي‌شود، به نظر گاروين (1993) اين منحنيها براي اندازه‌گيري يادگيري‌سازماني كفايت نمي‌كنند. به عقيده او اين منحنيها تنها بر يك معيار خروجي(مثل هزينه يا قيمت) تمركز دارند و از يادگيري كه بر ديگر متغيرهاي رقابتي مانند كيفيت، خدمات، يا معرفي محصولات جديد تأثير مي‌گذارد، غفلت مي‌كنند. منحنيهاي تجربه و يادگيري فقط يك عامل پيش‌برنده يادگيري يعني حجم كلي‌توليد را در نظر مي‌گيرند و احتمال وقوع يادگيري در صنايع بالغ (از نظر چرخه عمر) كه خروجي يكنواختي دارند، و نيز احتمال اينكه يادگيري به دليل محركهاي ديگري از قبيل تكنولوژي يا رقابت در محيط صنعت اتفاق بيفتد راحذف مي‌كنند.
گاروين (1993) معيار جديدي را كه توسط شركت «آنالوگ ديوايسز»(109)توسعه داده شده است، معرفي مي‌كند. اين معيار كه منحني نيمه عمر(110)ناميده‌مي‌شود به منظور مقايسه نرخهاي بهبود داخلي(111) طراحي شده است. منحني نيمه عمر زماني را كه طول مي‌كشد تا در يك معيار كارايي بخصوص 50 درصد بهبود مشاهده شود، اندازه‌گيري مي‌كند. در نمايش گرافيكي منحني نيمه عمر، معيار كارايي (نرخ محصولات معيوب، عرضه به موقع، زمان رساندن محصول‌به بازار و …) بر روي محور عمودي و در مقياس لگاريتمي مشخص و از سوي‌ديگر زمان بر روي محور افقي نمايش داده مي‌شود. هرچه شيب منحني بيشترباشد، نشانگر يادگيري سريعتر است. منطقي كه اين منحني بر آن بنا شده بسيار سرراست و ساده است. شركتها، بخشها يا واحدهايي كه در زمان‌كمتري پيشرفت مي‌كنند، نسبت به رقبايشان سريعتر مي‌آموزند. هدفي كه بااندازه بخصوص 50 درصد مشخص شده از نتايج تجربي مطالعه بهبود فرايندها در طيف وسيعي از شركتها استخراج شده است. مزيت اساسي منحنيهاي نيمه عمر انعطاف‌پذيري آنهاست. برخلاف منحنيهاي يادگيري و تجربه، منحنيهاي نيمه عمر قابل پياده‌كردن براساس هر نوع معيار خروجي‌هستند. علاوه بر اين، آنها را مي‌توان به راحتي عملياتي كرد و به ابزاري براي‌مقايسه عملكرد گروهها تبديل نمود.
يادداشتها :
1- Argyris
2- Schon
3- Fiol
4- Lyles
5- Dodgson
6- context
7- George Huber
8- entity
9- Tsang
10- Michael J. Marquardt
11- Building the Learning Organization
12- Level
13- Low-level
14- high-level
15- theory-in-use
16- heuristics
17- deutero
18- triple-loop
19- adaptive Learning
20- reflection
21- anticipatory learning
22- vision
23- Learning about learning
24- action learning
25- Reginald Revans
26- generative
27- creative
28- Peter M. Senge
29- Shell
30- Richard L. Daft
31- Postmodern
32- machine-based
33- knowledge-based
34- organizational learning capability
35- Peter M. Senge
36- The Leader’s New Work: Building Learning Organization.
37- The Fifth Discipline: The Art and Practice of Learning Organizations.
38- creative tension
39- vision
40- current reality
41- authoritative
42- Edgar Schein
43- Social architecture
44- governing ideas
45- purpose
46- vision
47- core values
48- guiding ideas
49- Selznick
50- Forrester
51- emergent phenomenon
52- assumptions
53- restructure
54- events
55- patterns of behavior
56- systemic structure
57- steward
58- attitude
59- Green Leaf
60- discipline
61- encourage
62- inquiry
63- advocacy
64- espoused theory
65- theory in use
66- defensive routines
67- self-disclosure
68- detail complexity
69- dynamic complexity
70- leverage
71- symptomatic salutions
72- personal mastery
73- team learning
74- dialogue
75- systems archetypes
76- balancing process with delay
77- limits to growth
78- shifting the burden
79- eroding goals
80- escalation
81- tragedy of the commons
82- growth and underinvestment
83- charting strategic dilemmas
84- Hampden-Turner
85- eliciting dilemmas
86- mapping
87- processing
88- framing / contexualizing
89- sequencing
90- waving / cycling
91- synergising
92- the left-hand column
93- Meaning
94- Management
95- Measurement
96- Edward Deming
97- Plan, Do, Check, Act Cycle
98- hypothesis-generating, hypothesis-testing
99- Experimenting
100- ongoing programs
101- demonstration projects
102- productive failure
103- unproductive success
104- benchmarking
105- receptive environment
106- learning curves
107- manufacturing progress functions
108- experience curve
109- Analog Devices
110- half-life curve
111- internal improvement rates
فهرست منابع
1- سنج، پيتر ام. مترجمين: حافظ كمال هدايت و محمد روشن(1377) .پنجمين فرمان، تهران: سازمان مديريت صنعتي.
2. Argyris, C. & Schon, D. A. (1978). Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Reading, Mass: Addison Wesley.
3. Argyris, C. & Schon, D. A. (1996). Organizational Learning II Reading, Mass: Addison Wesley.
4. Daft, Richard L. (1998). Essentials of Organizational Theory and Design. Cincinnati: South – Western College Publishing.
5. Dodgson, M. “Organizational Learning: A Review of Some Literatures”, Organization Studies. vol 14, No. 3, 1993, pp. 375-394.
6. Fiol, C. Marlene and Lyles, Marjorie A. “Organizational Learning”. Academy of Management Review. vol. 10, No.4, 1985, pp.803-813.
7. Garvin, David A. “Building a Learning Organization”. Harvard Business Review. July – August 1993. pp 78-91.
8. Huber, G. P. “Organizational Learning: The Contributing Process and The Literature”. Organization Science. vol. 2, No.1, 1991,pp. 88-115.
9. Senge, Peter M. “The Leader’s New Work: Building Learning Organization”. Sloan Management Review. Fall 1990, pp. 724-749.
10. Schein, E. (1985). Organizational Culture and Leadership .San Francisco: Jossey – Bass.
11. Tsang, W. K. “Organizational Learning and Learning Organization: A Dichotomy Between Descriptive and Prescriptive Research”. Human Relations. vol.50, No.1, 1997, pp. 73-89.